Reflexiones teóricas sobre la nueva organización de la formación docente en Uruguay (página 2)

Aquí la sociedad civil se
diferencia tanto del sistema
económico de acción
como de la administración
pública, ejerciendo su autonomía.

Con la teoría
discursiva entra en juego una idea
distinta: los procedimientos y
presupuestos
comunicativos de la formación democrática de la
opinión y de la voluntad funcionan como las más
importantes para la racionalización de las decisiones de
un gobierno y de una
administración sujetos al derecho y a la
ley. La
opinión
pública transformada en poder
comunicativo puede dirigir el uso del poder administrativo hacia
ciertos canales, aunque no puede mandar ella misma.

Para Frazer (1993), Habermas destaca que el
ámbito público es un sitio que está abierto
y es accesible para todos. En la realidad, el alegato del
público de la accesibilidad completa nunca se
logró. Las mujeres y las etnias fueron excluidas de la
participación política oficial sobre
la base de la atribución del estatus de género.

En muchos casos, encontramos que hombres y mujeres de
todas las clases
sociales eran excluidos por fundamentos raciales.

Pero no basta dejar entre paréntesis las
desigualdades sociales en los procesos
deliberativos. Las desigualdades sociales pueden contaminar la
deliberación incluso frente a la ausencia de cualquier
exclusión formal.

Para Fraser, la condición necesaria para la
paridad participativa de los que se encuentran marginados por
sexo, raza,
creencias, u otra causa es la eliminación de las
injusticias sociales sistémicas.

Existe lo que podría llamarse “contra-
público” subalterno (mujeres, gays, lesbianas,
personas de otra raza que la predominante, trabajadores) que
serían terrenos discursivos paralelos en donde los
miembros de los grupos
sociales hacen circular contradiscursos, que, al mismo
tiempo les
permiten interpretar sus identidades, intereses y
necesidades.

Estos ámbitos no siempre pueden ser virtuosos, a
veces pueden tornarse claramente antidemocráticos. De
todas formas, colaboran para que temas o supuestos que estaban
fuera de la agenda del debate, ahora
sean argumentados públicamente.

En consecuencia, la vida pública en sociedades
igualitarias multiculturales no puede consistir en un
único ámbito público dominante. Podemos
entonces concluir que la idea de una sociedad
multicultural e igualitaria sólo puede concretarse si
suponemos la existencia de una pluralidad de terrenos
públicos en los que participen grupos con
distintos discursos y
valores.

El saber dialogar y establecer la
comunicación requiere de un alfabetismo multicultural,
pero, al decir de Frazer, puede ser adquirido en la
práctica.

Ahora bien, de antemano, no se puede inferir con
anterioridad cuál va a ser el bien común, por lo
tanto, no hay garantía para poner ningún tipo de
censura sobre qué tema, intereses y opiniones son
aceptables en la deliberación. A tales efectos, podemos
ver como miembros de los partidos de la oposición se
retiraron de la C.O.D.E., por discrepar con la forma en que se
pretendía darle participación a las organizaciones
sociales y a los partidos
políticos, al punto de negarles participación a
estos.

Asimismo, ya el ex consejero del Co.Di.Cen. del Partido
Nacional, Lic. Daniel Corbo el 29 de Junio en una Reunión
de la C.O.D.E[2].
expresaba por escrito que el debate educativo es manipulado y se
le resta transparencia y autonomía. Si observamos un
documento de Soler Roca del año 2004 y boletines oficiales
de congresos de la Federación Nacional de profesores de
Enseñanza Secundaria, constatamos que
varios procedimientos y temas centrales se fueron dando en el
debate y en la forma que adoptó el mismo en el año
2006. Por lo tanto, es preciso, tal como señala Fraser
contar con una concepción post- burguesa que nos permita
imaginar un mayor papel para los ámbitos públicos,
que el de ser simplemente formadores autónomos de
opinión.

En palabras de Soler, la educación es un
sector de escasa autonomía en el seno de la sociedad -una
autonomía mucho más limitada que la que se
había supuesto, por lo menos para América
Latina, algunas décadas atrás-. El desarrollo de
la misma es muy sensible al cambio
histórico global y que, si bien los educadores y las
instituciones
educacionales que operan en las áreas rurales pueden y
deben ser considerados como agentes potenciales y/o reales de
cambio, su incidencia en la sociedad y los resultados que se
obtengan, dependen en gran medida de factores extraeducativos. En
consecuencia, desde esta visión del sistema
educativo, el hecho de convocar a distintas organizaciones
sociales a un debate -que no quede restringido a una parte del
mismo- que serían los actores directamente involucrados en
el proceso, o
restringido a una formulación de políticas
desde las élites dirigentes y los “analistas
simbólicos” o técnicos, se está
plasmando una concepción distinta a la democracia
liberal, de tipo discursiva.

Lo que no parece quedar claro en este debate es que ese
espacio público se logre una situación de habla
ideal, en el sentido de que no influyan las desigualdades
sociales, y que todos puedan hablar un lenguaje
compartido que conduzca a la deliberación.

Recordemos lo que plantea Fraser que no basta dejar
entre paréntesis las desigualdades existentes para la
actividad deliberativa. Si analizamos el Congreso Nacional de
Educación y lo que plantearon públicamente algunos
de los que participaron en el mismo, como por ejemplo,
La Asociación Uruguaya
de Educación Católica, la
Universidad
Católica del Uruguay, la
Universidad ORT, la Universidad de Montevideo, la Universidad de
la Empresa y
el Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh) se visualiza que el
enfoque dominante de las intervenciones y de la dinámica del Congreso fue el de la lucha de
poder de las corporaciones y no los contenidos.

Ello en parte era previsible, ya que es
difícil pretender convocar a distintas organizaciones
sociales, con diferentes niveles de instrucción en
materia
educativa y a trabajadores del sector
público y del sector privado, con diferentes niveles
de ingresos y de
capital
cultural y social a dialogar y deliberar sobre un punto tan
complejo como es la formulación de políticas
educativas. Ello inhibe el poder de deliberar de las
minorías menos organizadas.

Aquí podríamos hacer
referencia al ámbito público en el sentido de Geoff
Eley, es decir como un marco estructurado en donde tiene lugar el
concurso o la negociación cultural o ideológica
entre una variedad de públicos (Fraser: 1993,
págs. 42, 43). Esta definición nos permite incluir
a una variedad de públicos, en el sentido que
estábamos manejando del debate de la educación, los
cuales están situados en un claro marco estructurado que
beneficia a unos y perjudica a otros.

El marco ya estaba dado por la Comisión
organizadora, de la cual se fueron retirando miembros que
consideraban que la ponderación de voto para algunas
organizaciones de la sociedad era excesiva, mientras que se
excluía a algunos sindicatos de
trabajadores que ni se sabía bien que existían, y
de acuerdo a miembros de las Universidades privadas,
además no se contó con la participación de
la sociedad civil. Asimismo, los grupos sectoriales de partidos
políticos –grupos de jóvenes,
secretarías de asuntos sociales- tampoco fueron
considerados.

En consecuencia, se pudo constatar un sesgo que
estructuraba la participación de ciertos sectores en el
ámbito público desde lo observado en la
organización del Congreso Nacional de Educación
realizado en noviembre de 2006.

En consecuencia, puede observarse que lo argumentado por
Fraser en torno al
ámbito público tiene valor, en el
sentido de que no puede saberse con anticipación si el
resultado de un proceso deliberativo va a ser el descubrimiento
de un bien común en el cual los conflictos se
disminuyan hasta desaparecer o si el mismo el bien
común es algo utópico.

Para considerar ese proceso de elaboración de
insumos actual, es conveniente incorporar la argumentación
de Nancy Fraser[3]
debido a que ella sostiene que la teoría crítica
de democracia debe hacer visible las formas en que la desigualdad
social contamina los ámbitos públicos que son
formalmente inclusivos y corrompe la interacción discursiva dentro de los
mismos.

En la lógica
fraseriana el concepto de
Habermas sobre mundo de la vida sería inadecuado para
analizar las relaciones entre las prácticas que han
considerado las feministas.

[1] Habermas, J.:
“La inclusión del otro. Estudios de teoría
política”. Ed. Paidós,
pág. 246.

[2]
www.debateeducativo.edu.uy

[3] Frazer, N.:
“Debate feminista”, marzo de 1993.

Autor:

Cristina Sosa Cáceres

aulaenred[arroba]yahoo.com